ИОК — О проблемах молодых учителей

Семен Григорьевич Вершловский рассуждает о профессиональном одиночестве молодого учителя, о перенасыщенности образовательного процесса информационными технологиями и о том, почему, несмотря на хорошую техническую оснащенность, дети продолжают жаловаться на скучные уроки.

Профессор Вершловский на протяжении многих лет занимается вопросами обучения взрослых, подготовки и переподготовки учителей. И, с его точки зрения, потрет сегодняшнего учителя выглядит так.

С.В.: Сегодняшний учитель очень разный. И попытаться обрисовать сейчас его портрет значительно сложнее, чем несколько лет назад. Это можно объяснить некоторыми особенностями ситуации, в которой оказывается современный учитель.

Во-первых, традиционно учитель всегда ассоциируется с замечательной миссией. Выдающиеся педагоги всегда высоко ценили личность учителя и все то, что связано с его деятельностью. У Коменского даже есть сравнение учителя с садовником. А в современной ситуации все значительно сложнее, потому что в информационный век есть возможности как бы заменить учителя. Ребенок может купить сборник тестов и проверить свои знания без учителя, он может выйти в Internet и получить знания, которые не получил на уроке. Поэтому в современных условиях возникает очень большой вопрос по поводу того, можно ли интерпретировать современную деятельность учителя как единственной фигуры, оказывающей огромное формирующее воздействие на ребенка. Сместилась сама роль учителя, он перестал быть тем ведущим источником знаний, которым был на протяжении веков.

Во-вторых, учитель сегодня необычайно увлечен информационными технологиями, он стал очень активно овладевать ими. И я даже скажу, что петербургский учитель в этом отношении отличается. Он очень хорошо технически оснащен. Зайдите в любую школу, она оборудована, как никогда. Но при этом все больше и больше теряется способность к общению. Именно эта проблема – одна из самых острых сейчас. Учитель становится презентатором. У него бесконечные презентации, он бесконечно пользуется техническими средствами. Бываешь на уроках - поражаешься тому, с каким искусством учитель владеет всеми этими техническими средствами. Но потеряна способность непосредственно общаться с детьми, способность отвечать на вопросы, которые волнуют ребят. И ребята перестают задавать такие вопросы. Технически урок оснащен, а по нашим исследованиям, которые ведутся с 93-го года, не меняются данные, касающиеся жалоб учеников на скучный урок. Примерно 15-20% ребят говорят о том, что учиться неинтересно.

Я бы так определил самые острые проблемы современного учителя: умение разговаривать с детьми и умение отвечать на вопросы, которые ребята ставят между собой и перед собой, ища ответы за пределами школы.

В.Ф.: Спасибо, тогда давайте о скучных уроках. Даже я когда как эксперт прихожу на урок, создается ощущение, что учитель дает точно такой же урок, какой был у него у самого сколько-то лет назад. То есть он все время транслирует то, к чему привык с детства. В чем причина? Может быть, мы что-то не так делаем? Может быть, мы не так готовим учителей? Может быть, мы не так им помогаем в методическом плане? Почему?

С.В.: Это сложный вопрос, на который есть целый комплекс, целая серия ответов. Хотя все эти ответы сводятся к нескольким очень однозначным вещам.

Во-первых, сильно снизился уровень подготовки молодых учителей. Здесь, конечно, большая вина высшей школы. И то, что происходит сейчас с высшей школой, когда все больше и больше педагогические вузы трансформируются в университеты, когда сокращается психолого-педагогическая подготовка учителей, когда сокращается количество часов на практику, пассивную и активную, неизбежно приводит к тому, что начинающий учитель плохо подготовлен к работе с детьми в современной ситуации.

Во-вторых, вы абсолютно правы, опыт учителей больше заимствован из той практики, с которой сталкивались они. Поэтому уроки, которые были 10-15 лет назад, в подавляющем большинстве не отличаются от тех, которые проходят сейчас. Учитель воспроизводит тот опыт, который сложился у него под влиянием собственного обучения и собственных учителей, с которыми он работал. Я думаю, что это вообще очень серьезная проблема.

Отсюда — следующий вопрос. Где каналы, которые могли бы в какой-то степени это перестроить? Конечно, система постдипломного образования.

Но в системе постдипломного образования, во-первых, почти нет специально организованной работы с молодыми специалистами. Они нуждаются в неформальных контактах на базе ИМЦ. Формальная работа не обеспечивает ощущение защищенности, а молодые люди в школе часто очень беззащитны. Молодые учителя одиноки, в силу того, что их меньшинство в школе. У нас по городу молодых специалистов со стажем до 5-ти лет 17%, и эти данные стабильны уже долгие годы. Поэтому можно говорить о том, что современная система в этом плане недостаточно внимательна к молодым учителям. Что касается так называемых «немолодых» учителей, вся система направлена на подготовку к решению проблем ЕГЭ. А где те тренинги, психологические тренинги, которые позволили бы учителю в какой-то степени приобщиться к вопросам культуры общения? Их почти нет, и это, конечно, очень большая беда системы постдипломного образования. Она носит академический, а не проблемный характер, и это сильно сказывается. Учителя в принципе довольны, потому что они получают необходимую методическую поддержку для подготовки ребят к ЕГЭ или академической аттестации, но сами они не подготовлены к решению многих профессиональных задач, в том числе коммуникативных. И все тренинги, которые в этом плане проводятся, не выполняют эту задачу. Отсюда очень часто возникает и психологическая перегрузка учителей информационными технологиями, в том числе потому, что в рамках постдипломного образования больше всего акцент делается именно в этой сфере.

В.Ф.: Вы второй раз уже говорите о перегруженности учителя информационными технологиями. Может быть, мне так «везло», но, когда я приходил как эксперт на открытые уроки, информационные технологии там не работали.

Нет, формально были включены компьютер и проектор, на экран транслировалась презентация, но это была простая, формальная замена того, что можно было бы написать на доске или продемонстрировать с помощью плаката. А собственно интерактивность, вовлечение детей в самостоятельную деятельность и взаимодействие – то важнейшее, что могут дать ИКТ, – на уроке не использовалось. У нас ежегодно проводится большая конференция "Информационные технологии для новой школы", в 2014 году в ней приняли участие почти полторы тысячи человек, в основном учителей, из 55 регионов. И, по отзывам самих же участников конференции, были очень скучные доклады, потому что учитель рассказывал о том, что он делает, но не мог объяснить, как он делает, зачем и почему. Поэтому у меня очень большой вопрос: а владеет ли сегодня учитель на самом деле информационными технологиями?

С.В.: На самом деле этот вопрос очень серьезный. Может быть, я последнее время редко бываю на уроках, но я бываю на конференциях и на семинарах, где учителя выступают. Что такое выступление учителя? Это бесконечные презентации, которые заменяют устную речь. Это скорее всего тенденция, которая в какой-то степени отражает и происходящее на уроках. Совсем недавно я был на уроке в седьмом классе, где учительница объясняла ребятам функции денег. На экране мелькали фрагменты фильма «Двенадцать стульев», и учительница показывала, как борьба за стулья связана с функциями денег. Но сказать, что эти фрагменты были замечательно отобраны, будили мысль, создавали проблемные ситуации, стимулировали общение и обсуждение – увы, этого не было. Поэтому информационные технологии существуют как бы сами по себе – они проблемности не прибавляют. Я согласен, что, с одной стороны, существует перенасыщенность техникой, а с другой стороны – ее не умеют использовать как основу для активизации деятельности самих ребят.

Еще в начальной школе ИКТ как-то более активно используются, но когда берешь старшие классы... Все то же самое.

В.Ф.: В целом у нас примерно такие же наблюдения. Самые активные и осмысленные в использовании ИКТ именно учителя начальной школы. Многие учителя испытывают профессиональный информационный дефицит, зачастую получается, что рядом спросить не у кого – и они уходят в сеть. А в сети есть просто замечательные педагогические сообщества, например, www.nachalka.com – сообщество учителей начальной школы, созданное когда-то учительницей начальных классов из Москвы М.А. Смирновой. В этом сообществе – 25 тысяч учителей, детей и родителей, они делают совместные проекты, учатся в этом общем делании, спрашивают друг друга, обмениваются опытом, выкладывают свои материалы для того, чтобы ими пользовались другие. Там нет борьбы за приоритет. Конечно, таких сообществ не очень много, но они есть – и они объединяют десятки тысяч людей. На той же нашей конференции мы видели много учителей с горящими глазами, которые активно участвовали в обсуждениях, дискуссиях, задавали вопросы, говорили точные и правильные вещи. Я давно такого не видел. Но дальше происходит странная вещь. Они все это видели, они во всем этом поучаствовали, они получили опыт. А потом они приходят в школу – и в их работе ничего из этого не реализуется. Вот мне совсем непонятно, почему. Кто-то говорит, что проблемы с администрацией, кто-то – что не хватает времени. Что здесь делать?

С.В.: Что здесь делать? Сказать, что делать, - очень трудно. Думаю, что дело не в администрации. И дело не в том, что не хватает времени, хотя действительно проблема времени очень острая. Дело в том, что в деятельности господствует стереотип. В деятельности господствуют сложившиеся профессиональные установки. И преодолевать их очень трудно. Я могу очень активно обсуждать с вами в дискуссии какие-то вопросы, касающиеся деятельности, но в реальной практической работе я буду руководствоваться тем, что принято, делать так, как привык. Отказаться от стереотипов в профессиональной, учительской деятельности, необычайно трудно. А второй момент – то о чем Вы говорили по поводу начальной школы. Понимаете, все больше и больше возрастает потребность учителей в неформальном образовании. И я бы сказал даже – в информальном образовании, потому что формальное образование постдипломное – оно остается формальном в прямом смысле слова. Оно прежде всего руководствуется нормативами и установками. А вот когда учитель сам себе хозяин, когда он общается с коллегами, когда он обращается в Internet-сообщества, он сам творит себе свои собственные профессиональные университеты, учится тому, в чем сам испытывает потребность, а не тому, что кто-то за него определил, - и в таких случаях человек всегда в обучении более активен. И надо сказать, что во всем мире все больше и в большей степени любые профессионалы больше доверяют системе неформального и информального образования, чем формальной системе повышения квалификации. Такое вот новое явление и новая потребность учителей компенсировать то, что они недополучат в системе официального повышения квалификации. Это явление, наверное, является основанием для каких-то надежд на то, что не все потеряно.

В.Ф.: Вы сказали: молодые учителя больше всего жалуются на то, что они абсолютно одиноки в школе, что ими никто не занимается, что у них нету контакта ни с администрацией, ни со старшими. Они во многом правы, но, может быть, здесь, и издержки самой профессии? Ведь учитель – он один с детьми в классе. И чаще всего не знает, что делается в соседнем классе у его коллеги. Да он и не интересуется этим. Он может дружить с человеком, поддерживать приятельское общение, но профессионального общения с коллегой, тем более занимающимся другим предметом, — все меньше и меньше.

С.В.: Это проблема школьной администрации. Помимо методических объединений надо создавать возможности для того, чтобы учителя разных предметов общались между собой. Мы же говорим по федеральному образовательному стандарту о надпредметных результатах, а с чего это начинается? Начинается, прежде всего, с межпредметного объединения учителей.

Я проводил семинар по материалам нашего исследования «Выпускник петербургской школы». Взял результаты и вырезал из анкеты несколько табличек с цифрами и попросил объединить учителей не по предметам, а по ролям: «дидакты», «аналитики», «критики». И надо было, чтобы первая группа проанализировала эти данные и сделала вывод по поводу того, о чем говорят данные по мотивации учебной деятельности. Результатов у них нет - только цифры. А аналитики получили результаты исследования. И они начинают сопоставлять... То есть получается, что работают с одними и теми же данными, но в разных форматах и с разными задачами. Вот они, собственно, эти самые метапредметные умения. И это не на одном предмете можно и нужно делать, а на любом. Вот так и надо искать возможности, показывать людям, как формируются эти самые компетенции. Никто не отрицает методику предметную, но подходы межпредметные, метапредметные – они важнее сегодня. К сожалению, это мало делается, все в предметной методике сидят, в предметных объединениях.

Конечно, очень важно, чтобы рядом был тьютор. Чтобы был человек, который может помочь учителю – помочь осознанно использовать в профессиональной деятельности то, что получено в обсуждениях. Для этого должна быть работа в малых группах. В небольших учительских сообществах. С попыткой анализировать каждый фрагмент урока. Помните, когда Шаталов создал свои опорные конспекты, все с восторгом принимали эту идею. А реально, практически? Мало кто это использовал. Я помню, мы проводили большие опросы среди учителей. 90% опрошенных поддерживали идею опорных конспектов, и не только учителя математики. А реально следовали 5-7%.

Каковы причины? Обычный учитель про себя думает: «А мы работаем не хуже. Практика подтверждает, что наш опыт не хуже того, что предлагает Шаталов». Это такие успокоительные мысли, которые позволяют жить и не меняться, не развиваться, не двигаться вперед. Потому очень важна не массовая система обучения, а поиски таких небольших проблемных групп. И я думаю, что здесь очень во многом не реализованы возможности информационно-методических центров. К сожалению, они дублируют стиль работы нашей академии. Отсюда и семинары «на всех», конференции «для всех», и эффективность оценивается по количеству присутствующих. А дело вовсе не в том, чтобы можно было просматривать и учиться на конкретных вещах. Это мало где делается.

В.Ф.: Еще и учителя не готовы по-честному оценивать то, что они увидели. Не готовы своим коллегам делать замечания. Более того, когда мы пытались в одной школе проанализировать урок, то оказалось, по мнению коллег, что все на уроке идеально. И когда я пытался, чтобы они нашли какую-то логическую связь или отсутствие логической связи, они искренне удивлялись, что вообще об этом можно говорить и что нужно искать какие-то логические связи между элементами урока, не говоря уже о связях со следующим или предыдущим уроком.

С.В.: А кто их учил анализировать? Их никто не учил анализировать урок. Это проблема рефлексии. Проблема самоанализа. Она одна их самых серьезных. Почему я и говорю: обучение в малой группе! Там, где можно показать на конкретном материале, — это совсем иначе воспринимается и позволяет примерять на себя, потому что не кто-то где-то что-то делает, а вот тут, я сам или коллеги мои в соседних кабинетах делают. Поэтому посещение таких уроков и семинаров - самая эффективная форма самообразовательной деятельности. А если их нет? Где критерии оценки хорошего урока?

У методиста, может быть, они есть. А у конкретного учителя? Он будет говорить «по результатам», по успешной сдаче ЕГЭ — вот вам критерий. И больше ничего.

Сейчас, к сожалению, все в большей и большей степени все критерии сведены к оценке результатов, а не процесса.

Отсюда и учитель постепенно профессионализируется в самом худом смысле слова. Становится функционером, выполняющим задачи ЕГЭ.

В.Ф.: Многие учителя, когда с ними разговариваешь, объясняют свою позицию тем, что, кроме них, это никому не нужно. И всегда ссылаются на то, что в последние годы теряется контакт с родителями, особенно в основной и старшей школе, что родители стали очень прагматичными. Их интересует только конечная оценка, их не интересует, что ребенок изучает, чему он научился. Их интересует только «4» или «5». Поэтому говорят, что цели учителей и цели семьи стали совершенно разными. Так ли это?

С.В.: Конечно так! Проблема заключается в том, что в общественном сознании привилось отношение к школе как к сфере услуг. И это страшная вещь, потому что в сознании родителей учитель превращается в работника сферы услуг. В прислугу. И отсюда чисто утилитарные требования. До той поры, пока будет функционировать идея образовательных услуг, мы все больше и больше будем сталкиваться с потребителем, относящимся к школе как к учебному заведению, дающему продукцию, в которой заинтересованы родители. И существует достаточно утилитарная оценка этой продукции. Это проблема не конкретной школы, не конкретных родителей. Это проблема, которая сейчас сформирована общей политикой и общим отношением к школе, как к институту этих самых услуг. Школа должна все время ориентировать родителей на воспитательный эффект. На проблемы, с которыми сталкивается. Школа должна компенсировать те недостатки, которые сейчас возникают в системе семейного воспитания. Вот как это сделать? Трудно сказать.

В.Ф.: Я вчера смотрел очередной американский фильм, связанный со школой. Тренер делает баскетбольную команду, и я в очередной раз поразился тому, как для них важно участие родителей в спортивных матчах, в соревнованиях, в праздниках. Почему вообще у нас такого нет?

С.В.: Другая ментальность, другие традиции. Я знаю школы, в которых очень активные родители, создаются родительские клубы. Например, клуб любителей чтения. И делаются интересные вещи. Я думаю, что тут очень много зависит от школы. И наши ссылки на общие тенденции, они очень часто являются основанием для того, чтобы оправдывать собственное индифферентное отношение.

Еще один из каналов, по которому школа должна развиваться, — это максимальное включение педагогических коллективов в исследовательскую, опытно-экспериментальную работу — я в этом уверен.

У А. Дистервега по этому поводу есть очень хорошие слова: «Без стремления к научной работе учитель…попадает во власть трех демонов: механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается». И я думаю, что очень важная проблема. Многие школы города включены в экспериментальную работу. Но, увы, это имитация – для статуса, для каких-то других вполне прагматичных интересов. А подлинная, серьезная работа проводится в очень небольшом количестве школ. Но именно те школы, в которых эта работа серьезно проводится, - активно развиваются, потому что деятельность исследовательская - она приучает учителей к диалогу, к общению. Она побуждает людей двигаться вперед. Вот, например, по нашим школам-лабораториям. Сейчас, может быть, хуже стало, но был период, когда активная работа учителей давала поразительно интересный результат. И надо сказать, что совсем недавно опыт школы, в которой проводится очень интересная клубная работа любителей книг, вдруг оказался опубликован в Якутии. Понимаете: учитель живо и конкретно видит, что опыт его востребован, что он популяризируется, распространяется, прорастает в других школах, в других регионах. Чем больше учитель включен в такую опытно-экспериментальную работу, чем качественнее результаты, которые он получает, тем больше самоуважение, тем больше способность компенсировать те проблемы, с которыми он сталкивается, тем оптимистичней сам настрой. Поэтому экспериментальная работа – это один из очень важных каналов повышения профессионального уровня учителя. Но для этого надо учить учителей реально проводить опытно-экспериментальную работу.

В.Ф.: Но для этого и тема эксперимента должна идти от их интересов и потребностей, а не «назначаться».

С.В.: Конечно. Вы знаете, сформулировать тему не так-то просто. То, что берутся заимствованные темы «сверху», – это результат неумения вычленить, что волнует конкретный педагогический коллектив. Задача руководителя школы, с моей точки зрения, нащупать ту проблему, которая волнует педагогический коллектив, детей. И на основании этого, может быть, формулировать интересную экспериментальную идею. Мне представляется, что это один из важнейших каналов оздоровления современной школы.

В.Ф.: Если действительно делать это неформально…

С.В.: Неформально, конечно. Сегодня, увы, очень много имитации. И я понимаю, почему. В школах надо показывать какие-то результаты, специально позволяющие успешно аттестоваться. Но если отвлечься от формальной стороны, то есть целый ряд коллективов, в которых интересно работать.

В.Ф.: И подходя к концу. Что-нибудь такое оптимистическое.

С.В.: Ну что вы, я вполне оптимистично настроен. Думаю, что не надо ссылаться на условия. Не надо ссылаться на то, что «среда заела». Те люди, которые активно работают, получают от этого колоссальное удовольствие. Я большой сторонник теории малых дел. И в этих малых делах учитель себя утверждает и, по-моему, спасается в каком-то отношении от тех бюрократических жестких рамок, в которых оказывается. А чем в большей степени он в контакте с ребятами... Знаете, у нас в исследованиях о выпускниках, которые ведутся с 1993 года, масса отзывов самих ребят о школе. Никаких воспоминаний по поводу техники, никаких воспоминаний по поводу каких-то конкретных проблем. Благодарность людям, благодарность конкретным учителям. И вот то, что эти учителя все в большей и большей степени оказываются значимыми фигурами в жизни, не в профессиональной, а в жизни самоопределения - вот это, по-моему, самое главное. Дай бог, чтобы они дальше сохраняли силы влиять на детей – влиять по-хорошему и в хорошем.

О проблемах молодых учителей

Сетевое издание «Информатизация. Образование. Качество»